Fragmento de la conferencia titulada “Lenguaje, Ideología y Poder”, organizada por CIDEPROF el 24.08.2019 en Suncho Corral, Santiago del Estero.
Adquirí el primer libro del Lic. Juan Carlos Monedero: “LENGUAJE, IDEOLOGÍA Y PODER”, tomo I, con prólogos del R. P. Alfredo Sáenz y el Dr. Antonio Caponnetto. Ilustraciones: José Antonio Van Tooren.
¿Qué hay detrás del episodio en el Colegio Nacional Buenos Aires con los Veteranos de Malvinas?
No puede pasar desapercibido lo de los veteranos de Malvinas en el Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA). Tomemos como válida –por una vez– la versión de Página/12[1], según la cual: primero, los veteranos fueron a hablar a los alumnos de su desempeño en Malvinas; segundo, se pasó un video de 20 minutos, que mostraba cómo los pilotos se entrenaron, las operaciones militares en que intervinieron, los caídos en la guerra, respaldado por música épica, cerrando con el Ave María; tercero, los VGM proponen la metodología de la pregunta-respuesta; cuarto, un alumno los interpela. Según el diario kirchnerista, un alumno “se paró” y preguntó qué opinaban los veteranos sobre dos temas puntuales. No es casual que esos temas fuesen “los colimbas y los 30 mil desaparecidos”. En una palabra, el alumno fue a meter el dedo en el ventilador. Fue a provocar.
100 padres (es decir, 50 alumnos) son los que fueron llevando adelante distintas acciones mediáticas de quejas y protestas, arrogándose una representatividad que no tienen. Cientos de alumnos presentes, en cambio, no apoyaron la crítica a los VGM. Miles de ex alumnos del CNBA tampoco están de acuerdo ni con las forma ni con el planteo de fondo.
Arriesguemos un análisis psicológico, todo lo discutible que se quiera. Pero muy verosímil. ¿Por qué el alumno intenta cambiar de tema? ¿Por qué la pregunta del alumno? ¿Por qué no le interesa la preparación de los luchadores argentinos, los patriotas, los episodios de heroicidad, el sacrificio, reconocidos por los mismos británicos? ¿Por qué no profundiza en eso y profundiza en lo otro? ¿Por qué todo su esfuerzo va dirigido a procurar que la atención se desvíe de las anécdotas y hazañas en la batalla contra los ingleses?
En primer lugar, digamos ante todo que es mentira que en la Argentina hubo 30 mil desaparecidos. Quien nos ataque por decir lo hace desde el prejuicio y no desde la racionalidad. Si un desaparecido, uno sólo, es un hecho deplorable, entonces se supone que no es necesario exagerar la cifra, ¿o no? Bien, entonces, que no nos corran con eso. Siempre se supo –y hace décadas– que la cifra era falsa; lo novedoso es que en los últimos años hay gente desde la izquierda –como el ex montonero Labraña– que lo ha admitido, o el mismo Jorge Lanata, al que hoy podemos categorizar más bien como liberal de izquierda. Lo mismo ha tenido que reconocer la propia Graciela Fernández Meijide, son tres testimonios clave que rápidamente se pueden encontrar en internet. Si se van a enojar, busquen a quienes vienen mintiendo hace 40 años.
Entonces, volviendo, ¿por qué el alumno intenta desenfocar? Evidentemente, porque NO PUEDE aceptar que haya heroicidad en Malvinas. No puede, se le atraganta. No quiere hacer foco en lo bueno, quiere seguir poniendo la nariz sobre lo malo, sobre el estiércol, exagerado o no, distorsionado o no. Este alumno está siendo víctima de un discurso –que él no armó– que necesita que el pasado sea visto como espantoso para justificar o al menos disculpar a este presente de latrocinio, de coima, de corrupción, de alianzas infames, de partidocracia maloliente. Malvinas, como esa perla preciosa que resplandece, les duele a los corruptos, a la partidocracia, a la izquierda y también al liberalismo.
No les gusta Malvinas. No lo dicen siempre, porque saben que existen muchos malvineros dispuestos a repudiarlos (y al repudio social no lo pueden manejar; como buenos cobardes, le tienen terror), pero no les gusta. No les gusta una historia donde haya militares buenos. No les gusta que los militares tengan el ideal de Dios, la Virgen y la Patria. No. No lo pueden soportar, son como el diablo con el agua bendita. Y entonces, ese alumno realiza una pregunta que no está animada por el deseo de obtener más conocimiento sino con la pretensión de descolocar y que NO SE OLVIDE NADIE que los militares son patatín y patatán.
Es que esta gente no busca la justicia sino la venganza. Hace décadas que por lo menos el 85% de los MMCC se arrodilla ante estas versiones; décadas, y todavía cualquier resquicio, cualquier versión ligeramente distinta a lo “políticamente correcto” los pone nerviosos. ¿Tienen acaso menos control de la opinión pública de lo que nosotros creemos? ¿Es tal la fuerza de la verdad, es tan grande la fuerza de la verdad (Dios mismo) que al puñadito de alumnos ideologizados del CNBA les espanta, actuando como murciélagos dispersados por la luz?
Dejamos estos interrogantes planteados. El tiempo dará sus respuestas.
Lavado de cerebro en IPC (Introducción al Pensamiento Científico, U.B.A.)
IPC es la sigla de “Introducción al Pensamiento Científico”, parte del Ciclo Básico Común (CBC), extendido a todas las carreras ofrecidas por la Universidad de Buenos Aires, en el marco del programa UBA XXI.
No es ninguna novedad que la UBA está en manos non sanctas, pero en esta ocasión –y gracias a que un alumno despierto y sagaz, que está soportando estos contenidos, se tomó la molestia e invirtió su tiempo– podemos detallar con precisión cómo –en el espacio titulado IPC y bajo la responsabilidad de las autoridades de la Universidad de Buenos Aires– se va deformando la mente de los jóvenes que se acercan a esta alta casa de Estudios. Así pueden matar sin dejar rastros, porque siempre pueden invocar que se trata de meros ejemplos didácticos.
Los manuales están bien pensados, la mayoría de las cosas no son malas: “La práctica argumentativa es un elemento central de la práctica científica” dice el archivo 2 de IPC. Estamos de acuerdo. Y más abajo, escribe con toda razón: “Ser crítico respecto de los otros –pero también de nosotros mismos– nos puede conducir a revisar nuestras creencias: es altamente factible que nos encontremos con que nuestra posición es insostenible a la luz de nueva información o de mejores razones”. Ahora bien, ¿serán capaces los autores de revisarse a sí mismos o pretenderán dejar la gloria de esta hermosa tarea sólo a los demás? Ya lo veremos. Mientras tanto, estimado lector, le comento que la refutación a los errores, distorsiones e imprecisiones que se irán comentando están ubicadas al final de este artículo. Primero veremos cómo se meten en la mente de los chicos.
Página 5 del módulo 3:
La UBA pretende ilustrarnos sobre la historia y así, como si nada, se desliza que los cristianos mataron brutalmente a una mujer a causa de que ella enseñaba ciencia y filosofía pagana. La ecuación cierra perfectamente: los cristianos odian la ciencia, odian la razón, odian el conocimiento y la filosofía… y encima, ¡son “femicidas”!
En la página 6 del mismo módulo, se desliza otro ejemplo completamente inocente:
El módulo 4 contiene algunas sorpresas sobre el tema del aborto. Página 3:
Al final del artículo, como dijimos arriba, explicamos por qué esto es incorrecto. Pero nótese, como nos advirtió el alumno que destapó esta manipulación, como meten siempre el tema del aborto para ejemplificar de modo de que estas expresiones se vayan naturalizando, volviéndose comunes, habituales, acostumbradas. Lo que no pudieron lograr en el Congreso y en los medios de comunicación lo quieren hacer en la cabeza de los chicos. Como si fuera poco, en la página 5 del mismo módulo podemos leer:
En la página 7 del módulo 5, los autores del IPC introducen con hipocresía otro ejemplo:
En efecto, los abortistas ya se dieron cuenta de que la mortalidad materna en la Argentina viene bajando hace años. Pero el aborto no está legalizado, ni siquiera despenalizado. Y entonces, tienen que volver a revalidar el argumento desde lo puramente formal y deductivo (dado que la realidad les es francamente contraria). ¿Y dónde van a experimentar con esas armas de destrucción masiva? En la cabeza de los jóvenes.
En la página 11 del módulo 6, ilustran “casualmente” un argumento débil… Y adivine qué: la conclusión sostenida en el argumento débil ¡es una conclusión provida! Miren:
En fin, esto es lo que nosotros estamos pagando con nuestros impuestos. Pagaríamos contentos y felices si los docentes fuesen hombres del talento de Sócrates, Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Blas Pascal, Etienne Gilson, Josef Pieper, el Padre Leonardo Castellani o el Padre Julio Meinvielle. También pagaríamos gustoso esos tributos si los profesores fuesen talentosos discípulos de esos colosos del pensamiento, docentes a quien no mencionaré porque –dado que están vivos– podría ultrajar en su modestia. Pero sin dudas, tributar para que estos SOFISTAS le laven el cerebro a nuestra juventud es una indignidad que clama al cielo.
REFUTACIONES
Caso 1. Sobre Hipatia de Alejandría
Según los registros, Hipatia de Alejandría fue asesinada hacia el año 415-416 d. C. Se sabe que murió en Alejandría y los historiadores mantienen la opinión, en común, de que fue asesinada por los cristianos. El tema es por qué: ¿por qué motivo tomaron la vida de Hipatia? ¿Fue, realmente, porque ella enseñaba ciencia y filosofía pagana? ¿La misma ciencia y filosofía que San Agustín (354-430), contemporáneo a Hipatia, alababa en Platón? ¿Y por qué no tomaron la vida de San Agustín?
Si el cristianismo fuese incapaz de ver elementos positivos en la ciencia y filosofía pagana, ¿cómo Santo Tomás de Aquino –ya en el siglo XIII– bautizó el pensamiento de Aristóteles?
Lo cierto es que Hipatia contaba con cristianos entre sus alumnos, como dice acertadamente el historiador Antonio Caponnetto[1], de quien tomamos todos los datos que a continuación exhibimos. Entre estos alumnos, se contaba el obispo Sinesio de Irene, el sacerdote Teotecno y los prestigiosos Olimpio, Herculiano e Isión. El precitado historiador también nos informa que Hipatia mantenía buenas relaciones con el curial Amonio y el Patriarca Teófilo. También están acreditados los nombres de otros cristianos, contemporáneos con los sucesos, que defendieron a Hipatia: Timoteo, en su Historia Eclesiástica, y Sócrates Escolástico, en su Historia Eclesiástica (VII, 15), datos traídos por José María Martínez Blázquez, de su libro “Sinesio de Cirene, intelectual”.
San Cirilo de Alejandría suele ser acusado como autor intelectual del crimen pero Bryan J. Whittield sostiene que el origen de esta mentira está en Damascio, último escolarca de la Academia de Atenas. Lo ha escrito en su libro “The Beauty of Reasoning: A Reexamination of Hypatia of Alexandra” (La Belleza del Razonamiento: un reexamen de Hipatia de Alejandría). Habría sido Damascio quien le atribuyó a Cirilo la muerte de Hipatia. Y de ahí la toma acríticamente la Universidad de Buenos Aires (ellos recomiendan que nosotros seamos críticos con lo que pensamos pero ellos son dogmáticos con lo propio, claro está).
Contra Damascio y su acusación a San Cirilo, hay elementos. Está el juicio de Filostorgio, arriano. Está también Juan de Éfeso, el sirio. Se oponen los jansenistas Le Nain de Tillemont y Claude Pierre Goujet. Tampoco está de acuerdo Christopher Haas, quien escribió Alexandria in Late Antiquity: Topography and Social Conflict (2006). Thomas Lewis discrepa también con Damascio; en 1721, Lewis impugnó el cargo, en defensa de San Cirilo. Tampoco coincide Miguel Ángel García Olmo.
El mismo Gonzalo Fernández, quien escribió en 1985 La muerte de Hypatia, a pesar de calificar de “tiránico” al ministerio de San Cirilo, afirma que “ninguna de las fuentes sobre el linchamiento de Hipatia alude a la presencia de parabolani entre sus asesinos”. Los parabolani eran miembros de una hermandad de monjes que respondía de manera incondicional a San Cirilo. San Cirilo, por su parte, en su homilía pascual del año 419, reprobó el asesinato de Hipatia. Esos populachos también dieron muerte a dos obispos cristianos, Jorge y Proterio, en el año 361 y 457 respectivamente.
Pero hay otra hipótesis: una noche, pocos días antes del asesinato de Hipatia, los judíos habían asesinado a un buen número de cristianos. Como respuesta a esta masacre, el obispo Cirilo expulsó a la población hebrea de la ciudad. La economía local se resintió, y surgió una enemistad entre el gobernador y el obispo. Según algunos historiadores, unos cristianos de Alejandría atribuían a Hipatia una influencia anticristiana sobre el gobernador y por eso tomaron su vida. Fue asesinada por cristianos, pero no porque ella enseñase ciencia y filosofía pagana. Los autores de IPC no pueden ignorar que están conectando hechos en virtud de coincidencias, pero las coincidencias no prueban una causalidad. Sócrates fue sentenciado a muerte por los griegos, a Julio César lo mataron los propios romanos. Juana de Arco fue ultimada por los franceses, Tomás Moro por los ingleses. Los mismos cristianos, antes y después de Hipatia, fueron asesinados en grandes cantidades. La UBA lo que hace es tomar y enseñar como “historia” el prejuicio cientificista: Hipatia sería la “prueba” de que los cristianos estamos contra la ciencia y contra la filosofía.
Caso 2. El aborto en el Código Penal Argentino
Las palabras deben ser usadas con precisión. El Código Penal no “permite” el aborto en tal o cual caso. Al igual que otros hechos antijurídicos –antijurídicos, no derechos–, nuestro Código Penal simplemente estipula en qué casos dicho comportamiento no será punible.
“Punible” quiere decir “pasible de ser penado”. Lo cierto es que el Código Penal estipula –en su art. 34– distintos casos de no punibilidad. Así, por ejemplo, quien realizase un robo bajo amenaza de ser asesinado, obra violentado por “amenazas de sufrir un mal grave e inminente”, y tal acción no es punible. Tampoco son punibles el robo, el asesinato o la estafa realizada por menores de 18 años. Tampoco es punible el robo entre personas que viven en una misma casa.
La confusión entre “permitir” y “no perseguir una acción antijurídica” es simplemente inaceptable desde el punto de vista intelectual y abre la puerta a dos conclusiones: estos señores de la Universidad de Buenos Aires son deshonestos o no son idóneos. En ambos casos, que renuncien.
Caso 3. Sobre mortandad materna y aborto
Las declaraciones emanadas por el Plenario Académico de la Academia Nacional de Medicina, Sesión Privada, 28 de julio de 1994, revelan el carácter altamente cuestionable del argumento según el cual “la despenalización del aborto reducirá la muerte materna”. Dice la Academia: “También se utiliza para promover el aborto legalizado, la mayor morbimortalidad materna del aborto clandestino. Se debe puntualizar que, si bien la morbimortalidad materna es mayor en estos últimos, no es exclusivo de ellos, pues el daño también es inherente al procedimiento mismo por la interrupción intempestiva y artificial del embarazo”[2].
El argumento, por tanto, también es vulnerable desde el punto de vista de la conexión entre medios y fin. En efecto, el fin no justifica los medios. No puede ser deseable legalizar el asesinato de una persona, y eso con independencia de las consecuencias de ese acto.
Por último, quienes invocan este argumento persiguen la legitimación social del aborto y no el bienestar de las mujeres: son muchísimas más las que mueren como consecuencia de la desnutrición, por ejemplo, que en la Argentina se cobra la vida de una mujer cada 10 horas[3]. Esas no les importan, claro, porque no mueren matando a sus hijos en el “altar” de la autonomía del cuerpo de la mujer.
Adquirí el primer libro del Lic. Juan Carlos Monedero: “LENGUAJE, IDEOLOGÍA Y PODER”, tomo I, con prólogos del R. P. Alfredo Sáenz y el Dr. Antonio Caponnetto. Ilustraciones: José Antonio Van Tooren.
Arbitrariedad o verdades absolutas: ¿qué formación se imparte en las universidades y terciarios?
“pues para mí no hay música más alta que la filosofía”
Sócrates
Hay un denominador común en todas las carreras: las materias de Humanidades. Se llamen Filosofía, Sociología, Conocimiento Científico, hay un docente que imparte estos contenidos. No diremos –cayendo en actitudes facilistas y demagógicas– que estas carreras no son importantes. Lo son, y mucho. Pero por lo general, al menos según la experiencia propia y ajena, no siempre están bien llevadas. Hay muchos motivos por los que pasa esto, desde pedagógicos hasta falencias propias del alumno, pero en este artículo deseamos hacer foco en lo preocupante que es alentar desde la cátedra la mentalidad relativista en cuanto a las normas éticas. Porque el relativismo no es otra cosa que la arbitrariedad, pero bajo un nombre distinto.
Expliquémonos.
Por lo general, el docente que dicta los contenidos de filosofía, sociología o pensamiento, puntualiza que no existen verdades absolutas (o al menos, que no se pueden conocer). Escucharemos frases como “a partir del siglo XX se ha descubierto que todo conocimiento científico es provisorio”, “los valores éticos van cambiando”, “cada sociedad interpreta lo ético a su manera”, “no hay una única visión de la justicia”, “la moralidad va cambiando”, “las verdades no se pueden conocer, sólo conocemos ideas de la verdad pero no la verdad en sí”, etc. Son las frases de rigor.
La mayoría de los alumnos escucha, copia alguna que otra expresión, estudia para el parcial, luego para el final, reproduce estas afirmaciones y listo.
Sin embargo, poco a poco e imperceptiblemente, conceptos como estos van mellando nuestra capacidad de discernimiento moral. Nos vamos acostumbrando a una lenta pero inflexible erosión de la conciencia, con resultados que están a la vista.
Lo cierto es que el ser humano, desde tiempos inmemoriales, ha procurado siembre la justicia. La verdad, la justicia y el honor son los grandes motores de sus acciones. Incluso los mismos ladrones le rinden un involuntario homenaje cuando se enfurecen porque uno de ellos rompió el acuerdo y pretende llevarse una parte mayor del botín. Todos respondemos a la justicia, especialmente cuando nos sentimos objeto de injusticias.
Ahora bien, la justicia es lo justo en concreto. Y determinamos eso justo, en concreto, a partir de la realidad. ¿Cómo vamos a determinarlo si no conocemos la verdad (no la miía o tuya) sobre esta realidad? Por lo tanto, como ha escrito el gran filósofo alemán Josef Pieper, la verdad es inseparable de la justicia. Sin justicia no hay sueldos “justos”, y no puedo determinar lo que es justo si no conozco la veritas rerum: la verdad de las cosas. Necesito de la verdad hasta para protestar cuando no me pagan lo que me deben.
Por eso es que sin verdad estamos en el reino de la arbitrariedad. Que no es otra cosa que el despotismo del más fuerte. Si no hay verdad –porque no existe o no se puede conocer, da lo mismo–, no hay base para cumplir los contratos. No hay base para cumplir los pactos. No hay base para comprometerse. No hay “norma” desde el cual reprobar la bomba atómica sobre Hiroshima y Nagasaki. No hay “criterio ético” para felicitar a mi hijo cuando estudia. No hay base para encarcelar al violador que abusa de una nena de 11 años. No hay base para nada. Necesitamos de la verdad como el agua.
Pero está el problema de las opiniones. Es evidente que las personas piensan muy distinto y en todos los temas: religión, política, economía, historia, moral… hay quienes aprueban tal práctica, hay quienes la condenan. Algunos están a favor de tal o cual idea, otros de la contraria… Y a veces, ante tal jungla de concepciones, opiniones y posiciones doctrinarias, es fácil verse desorientado y resentirse. Pero Sócrates, en el diálogo de Platón llamado El Fedón, ya nos prevenía de este problema, al que denominó “odio al logos”: desprecio por los razonamientos.
Si analizamos bien esta multiplicidad de juicios, de discrepancias y discusiones, podemos descubrir aquel substrato en el cual están todos de acuerdo. Pero, ¿cómo? ¿Qué puede haber en común entre posiciones tan antagónicas como por ejemplo aquellos que rechazan la Educación Sexual y quienes la promueven? Y la respuesta es muy simple: tienen en común que ambos saben que ambas posiciones no pueden ser simultáneamente verdaderas. O la educación sexual es dañina para los niños o no lo es. No hay término medio. La filosofía clásica ha acuñado un término para este descubrimiento. A este principio fundamental de la realidad, según el cual una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, lo llama Principio de No Contradicción. Y en eso están todos de acuerdo –implícita o explícitamente– porque, de lo contrario, no discutirían. Así lo explica Aristóteles en su Metafísica.
Se puede llegar a una verdad, llegamos a este principio. Quizás no sepamos cuál es la religión verdadera, pero sabemos que si un abanderado de la religión x proclama que “Todas las religiones, aunque digan cosas opuestas, son aceptables” esa, al menos, esa religión no puede ser correcta… porque no pueden ser aceptables las afirmaciones contradictorias. No pueden, es algo que repugna la inteligencia.
Sin verdad no hay justicia. Sin justicia no hay sueldos justos, pero tampoco acciones justas. No hay héroes ni traidores. No hay buenos ni malos, no hay villanos ni virtuosos. Esas son las consecuencias finales del relativismo: como no hay verdad, sólo queda el poder. ¿Hacia ese mundo queremos caminar? Tenemos que darnos cuenta de la importancia de las palabras que se pronuncian en clase, de las afirmaciones cuyos apuntes tomamos en clase.
Los profesores que suscriban este pensamiento –mejor dicho: anti-pensamiento, porque no puede estar estimulado para el pensamiento quien lo crea impotente para conocer– deben revisar sus decisiones intelectuales. No pueden matar la sed de conocer la realidad en sus alumnos. No deben ultimar el hambre de todo ser humano por la posesión de la verdad. Quiera Dios que unos y otros tomen conciencia de las implicancias suicidas del relativismo, y que –con valentía y decisión– los docentes escépticos procuren la restauración de la inteligencia de aquellos alumnos que siguen esperando y anhelando, en su ser más íntimo, una verdad absoluta por la que luchar y una justicia que defender.
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Adquirí el primer libro del Lic. Juan Carlos Monedero: “LENGUAJE, IDEOLOGÍA Y PODER”, tomo I, con prólogos del R. P. Alfredo Sáenz y el Dr. Antonio Caponnetto. Ilustraciones: José Antonio Van Tooren.
Porque esa es la pregunta que todo buen padre se hace. ¿Qué tengo que hacer por el bien de mis hijos? Personalmente, dudo de que un padre ame realmente a sus hijos si no está pensando en esto varias veces al día. Hay algunos criterios básicos que los padres no pueden ignorar y considero que, habiendo formado parte del cuerpo docente–tanto en Primaria como en Secundaria–, puedo compartirles. Así que, ¡adelante!
En primer lugar, los chicos tienen que tender hacia una creciente autonomía. No haga usted por su hijo lo que él está en condiciones de hacer, porque ahí está inoculando el germen del asistencialismo. Si su hijo no lee Ciencias Sociales, si no lee el manual de Historia, no tiene “un problema de lectura comprensiva”. Su problema es no leer. Es otra cosa. ¡Cuántas veces nos ha tocado alumnos en clases particulares que no tienen absolutamente ninguna dificultad de comprensión! Suelen experimentar (aunque no siempre) cierta falta de voluntad, y esto no puede confundirse con un desorden psicopedagógico.
En segundo lugar, los chicos –y a cualquier edad– deben saber que los actos traen aparejadas sus consecuencias. Un acto bueno debe venir acompañado de consecuencias positivas, y a un acto malo debe seguir una consecuencia negativa. No hay otra forma. ¿Que protestan los demagogos de la pedagogía? Que protesten. ¿Qué alguien por allí diga que se está deslizando el castigo como posibilidad? Pues tiene razón. El castigo y el premio. Los padres deben premiar y castigar, deben con claridad dejar establecido a sus hijos que todos sus actos –y también, la ausencia de ellos– tienen consecuencias. Que quede firme que no da lo mismo todo; cuando no se educa así, se entrena –quieras que no– al hijo en el relativismo. No en el relativismo ideológico, de corte intelectual, claramente. Pero sí en un relativismo conductual al menos, en donde las cosas dejan de tener sentido porque todo da lo mismo. Si su hijo le gana la pulseada a los 10 años, usted tiene un problema como padre. No puede ser, algo no está haciendo bien y lo tiene que corregir. Por el bien suyo, pero especialmente por el de su hijo.
En tercer lugar, a la hora de ordenar la esfera del hogar, hay que tener en cuenta que los premios y los castigos deben ser mantenidos con consistencia en el tiempo. Las metas deben ser diseñadas con realismo, y entonces –permítame que me ponga en primera persona– tengo que saber si efectivamente puedo premiar y puedo castigar (de ahora en adelante) tal o cual conducta de mi hijo. Lo peor que me pueda pasar es plantearme un objetivo, comunicarlo a mi hijo y luego no poder cumplirlo. Asimismo, los premios y castigos deben ser calibrados teniendo en cuenta distintas variables: edad, personalidad, facilidades propias de mi hijo, dificultades…
Pero, ¿no íbamos a hablar de las clases? ¿No íbamos a hablar de qué puedo hacer para que mi hijo, en la escuela, en el colegio, esté bien? Lo cierto es que ambas cosas están conectadas: la persona es una unidad. Los niños, los pre-adolescentes y los adolescentes resienten su conducta y su rendimiento intelectual cuando HOGAR y ESCUELA no están alineados. Y lo determinante seguirá siendo el hogar. No se debe criticar al docente delante del hijo –salvo que esté enseñando algo verdaderamente escandaloso, como la ideología de género, por ejemplo– y si hay fundamento para creer que el docente se está equivocando (cosa que puede pasar) deben agotarse los cauces de acción privada, tratando de no mancillar la imagen del docente.
Los chicos están solos. No todos, por cierto, pero una porción cada vez mayor de niños y jóvenes experimentan ese alejamiento del adulto.El logos entra por el oído, dice Aristóteles. Logos, es decir, verdad, razón, discurso. Tenemos que hablar con nuestros hijos, tenemos que leerles cosas. Tienen que conocer ante todo las Sagradas Escrituras. Leerle el relato de la Creación del Mundo, palabras de Nuestro Señor Jesucristo. Ir acostumbrando su oído. Leerles literatura. Cuentos y narraciones clásicas: Narnia o El Principito, por ejemplo. Debemos fomentar la lectura y la conversación, dos habilidades fundamentales, que se ejercitan permanentemente en las escuelas y colegios. Los docentes transmiten hablando: ¿cómo puede captar mi hijo al docente si no sabe escuchar, si no sabe entender? Ustedes, los padres, deben fomentar que su hijo escuche, que piense, que razone.
Sin esta capacidad, sufrirá un Calvario –lo hemos visto en tantos alumnos, especialmente los que están en riesgo de repetir– y su autoestima se caerá a pedazos porque realmente la pasará mal en el colegio. Es realmente espantoso sentir que no se entiende lo que se debería entender, sentir que uno “no es lo suficientemente bueno”, sentirse “tonto”, y además –como esto se repite varias veces en el día– ir configurando un concepto negativo de uno mismo en relación al Conocimiento. Y luego, estas personas (¿cómo no?) quedan resentidas con el Conocimiento, con la Escuela, resentidas con el Aprendizaje. Esto no puede pasar, es inaceptable que mi hijo no ame saber. Porque la sabiduría debe ser amada, y conocer algo en sus causas –he aquí la gran enseñanza del mundo medieval– genera un deleite en la inteligencia de la persona. ¡Los colegios no fueron concebidos como cárceles! No son lugares de tortura para los chicos, no deben serlo, pero es imposible que nuestros hijos puedan disfrutar si no entienden. Y es imposible que entiendan si no han desarrollado el hábito auditivo –cuya raíz es el espíritu, por supuesto– de atender, escuchar, comprender.
Los padres me dirán que sus hijos deben poner también su parte en este proceso, y tienen toda la razón. Pero no nos equivoquemos: los padres deben mejorar para que el hijo mejore. Nadie influye en el hijo más que ellos.
Hablábamos del poder de la atención, y hay que subrayar que ese poder se ejercita. Por ejemplo, con la lectura, que fortalece la atención de la persona. Como en otros casos, aquí no hay vuelta de tuerca: debo ser un padre lector para inculcar hábitos de lectura en mis hijos. Traer el libro a la mesa: leer algo, comentarlo, pedir opinión a mis hijos, conversarlo entre todos mientras se almuerza o se cena. Soy de la opinión de que el celular es algo absolutamente nocivo para un pre-adolescente (no digamos ya un niño). La validación que se obtiene a través de los chats convierte a mis hijos en adictos a esa validación. La imagen, por otro lado, atrae de tal manera a la mente que los vuelve dependientes. Somos menos libres con esas pantallas. “¡Pero todos sus compañeros lo usan!” ya puedo escuchar desde aquí a tantos padres angustiados, que en el fondo saben que algo de razón tengo. Sin embargo me permito contraargumentar: “¿Ustedes quieren que sus hijos sean como todos?”.
Debo ser un padre lector, porque de lo contrario mi hijo percibirá la contradicción. Y ocurrirá el fenómeno conocido como el “asco psíquico”, traducido en este pensamiento que martillará su cabecita una y otra vez: Mis padres me dicen que lea, pero no leen. Mis padres me dicen que la educación es lo más importante pero no siguen educándose. Usted no dejará de ser amado, dejará de ser respetado. Y su palabra valdrá cada vez menos. ¿Eso quiere? El futuro de sus hijos está en sus manos. Si cree que se ha equivocado, sepa también que aún está a tiempo de reconducirlo. Pero debe tener en claro la meta y los medios a utilizar. Según la experiencia, lo que otorga la fuerza interior para llevar a cabo esto es fundamentalmente el profundo convencimiento interno de que este tipo de cosas es lo que su hijo verdaderamente necesita.
Lea, estudie, profundice, para llegar a la posesión de este profundo convencimiento. Ame primero la sabiduría y podrá comunicar ese amor. Entusiásmese usted primero, y transmitirá entusiasmo. Le recuerdo que el origen de la sabiduría es Dios mismo.
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Adquirí el primer libro del Lic. Juan Carlos Monedero: “LENGUAJE, IDEOLOGÍA Y PODER”, tomo I, con prólogos del R. P. Alfredo Sáenz y el Dr. Antonio Caponnetto. Ilustraciones: José Antonio Van Tooren.
¿Cómo evitar que los niños se aburran en la escuela?
El subtítulo de este artículo es un gancho, un anzuelo, porque deliberadamente plantea cómo evitar que los niños se aburran… cuando lo decisivo es entender por qué lo hacen.
Hace un tiempo, una educadora dijo “No existe el trastorno por déficit de atención, sólo niños aburridos”[1]. El niño se aburre por el mismo mecanismo, el mismo motivo, que el adulto. Se aburre cuando está sub-utilizado.
Como todas las actividades, el ser humano necesita realizarlas dentro de un abanico que va desde la sub-utilización hasta la sobre-utilización. Cuando realizamos una actividad muy por debajo de nuestras posibilidades, nos sentimos mental y físicamente infravalorados. Si ponemos a una persona normal a que haga picar en el suelo una pelota de básquet durante 2 minutos, como parte de una entrada en calor, y luego combinamos este ejercicio con otros, es una cosa. Si en cambio lo dejamos picando la pelota durante media hora, se morirá de aburrimiento y comenzará a odiar lo que está haciendo y por supuesto a sí mismo (si no abandona la actividad con desprecio mucho antes). Los entrenadores saben que tienen que incrementar la dificultad para mantener activa la atención, y entonces cambian de ejercicio o procuran que –por ejemplo– se arroje la pelota con cada vez más potencia, de modo de elevar el gasto de esfuerzo. Lo que sea, pero la monotonía tiene que tener un límite.
El mismo principio se aplica al campo del estudio y el conocimiento.
Muchos niños inteligentes, o al menos mejor preparados que sus compañeros, se aburren de manera trágica en las clases. Y uno de los motivos, no el único ciertamente, es que los contenidos no les son desafiantes ni estimulantes. Pero evitemos ante todo la demagogia muchachista: no queremos decir –como parecen insinuar un sinfín de “especialistas” en la educación– que el docente debe ponerse una nariz colorada y hacer el payaso, perdiendo el rabo por mantener los ojos de los chicos sobre sí. Lo que tiene que hacer el docente, muy por el contrario, es brindar un contenido más dificultoso para el intelecto, un objeto suficientemente provocativo para la inteligencia de aquellos niños que –por el motivo que sean– la han desarrollado más.
El problema es que, como una manta corta, al taparnos el pecho nos destapamos los pies. Y el docente, al brindar contenidos más complejos, quizás atraiga la atención de los alumnos más aventajados. Pero será entonces la otra porción de niños, la que no ha desarrollado por el momento tanta capacidad, la que quede rezagada. Y tendremos el problema inverso: sobreactividad. ¿Qué hormona se genera cuando nos situamos ante un desafío que supera las habilidades que sentimos que poseemos? Cortisol. O sea, generamos stress. Es decir, tendríamos a niños frente a un desafío que está por debajo de las propias habilidades que perciben tener, aunque efectivamente -y luego de una adecuada instrucción- puedan ellos llegar a superarlo.
Como docente, nuestro objetivo es calibrar el contenido para mantener a nuestros alumnos en cierto punto, equidistante tanto al stress como al aburrimiento. Los padres deben estar muy interesados en capacitar a sus hijos para que estos no se conviertan en lastres que demoren el aprendizaje de los demás. Asimismo, la experiencia atestigua que la mala conducta de algunos alumnos encuentra su explicación psicológica –no su justificación moral– en el aburrimiento.
